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Notícias José Almendra

21 de agosto de 2019

A necessária intersetorialidade na educação

A intersetorialidade na gestão é a consequência estratégica de se adotar uma compreensão ampliada da educação pública

Dentre as várias áreas da gestão pública, a educação envolve uma inequívoca integração das várias políticas públicas (saúde, segurança, assistência social, dentre outras). Essa abordagem não é nova, aliás tem sido objeto de estudo da literatura acadêmica, bem como a aplicação desses pressupostos nas redes públicas de ensino, em uma variada gama de países. Nesse sentido, o processo educacional tem sido analisado, notadamente a partir dos anos 2000, como um fenômeno genuinamente intersetorial, remetendo esta temática a um problema coletivo, que diz respeito a toda a sociedade e, principalmente, à forma como a sociedade está estruturada. Sem essa articulação não é possível desenvolver ações com resultados efetivos e sustentáveis no combate à desigualdade social, partindo-se do princípio que uma educação pública de qualidade se constitui em um poderoso mecanismo de inclusão social.

A superação da pobreza e da exclusão social exigem a expansão das capacidades individuais e coletivas, e essa expansão se realiza fundamentalmente a partir de uma combinação virtuosa entre políticas universais e locais, com foco no curto e longo prazo, e alicerçadas na perspectiva da autonomia, do desenvolvimento e da dignidade humana. Para se romper essa rígida configuração que perpetua a desigualdade social e sua transmissão intergeracional em nosso país, requerem-se políticas públicas coordenadas e que influam, simultaneamente, na qualidade dos serviços públicos prestados. Dessa forma, a intersetorialidade assume a conotação de marco institucional, alterando estruturas e mecanismos de gestão.

A construção da gestão intersetorial e da concepção de um governo “multinível”, exigem, por sua vez, o redesenho de estruturas institucionais e organizacionais, aliadas à adoção de estratégias de gestão integradas, tais como uma “gestão em rede”, abrangendo a comunidade e a família.

De toda forma, os elementos geralmente presentes na definição da intersetorialidade envolvem o compartilhamento de recursos, responsabilidades e ações, além de demandar que os objetivos, estratégias, atividades e recursos de um setor (secretaria municipal e/ou estadual por exemplo) sejam considerados a partir dos objetivos, estratégias e recursos de outros setores. Cenários desse tipo não se processam de uma hora para outra e nem são fáceis de serem realizados, dadas as resistências de se incorporar lógicas específicas às políticas existentes e a heterogeneidade de interesses e visões que as sustentam.

O desenvolvimento de programas educacionais em larga escala depende de uma multiplicidade de atores (Poder Público, organizações do terceiro setor, comunidades, pais), que apresentam visões diferentes sobre os problemas e sobre os meios para enfrentá-los. Isso requer, na grande maioria das vezes, processos de negociação e de decisão custosos e demorados, o que torna mais complexa a elaboração e a implementação das ações. A fragmentação das burocracias públicas e as disputas que alimentam suas engrenagens também são características ou condicionantes das políticas educacionais e inserem desafios importantes de serem superados, principalmente para efetivar a diretriz da intersetorialidade.

Aqui, gostaria de citar parte de um texto extraído da obra “Brugué, Gomá e Subiratz, 2002, vol 4”, que diz o seguinte: “O importante não é a atribuição de funções e responsabilidades a um determinado nível de governo ou a um certo ente público ou privado, senão a política pública que se pretende impulsionar e os objetivos que ela persegue. Em torno dessa política, os atores compartilham responsabilidades e atribuições”. 

Ademais, a intersetorialidade na gestão é a consequência estratégica de se adotar uma compreensão ampliada da educação pública. Algo que não ocorre sem conflitos ou resistências, mas que se revela necessário, sobretudo para uma gestão afinada com os desafios do século XXI, desafios estes que remetem, contudo, a velhos problemas, ainda não suficientemente equacionados.

07 de agosto de 2019

Educadores ou Economistas?

Confira o texto publicado pelo colunista José Almendra na edição desta quarta-feira (7) no Jornal O Dia.

Nos últimos anos tem sido recorrente a realização de debates protagonizados predominantemente por economistas e educadores, sobre como os investimentos em educação (expressos geralmente como um percentual do PIB* de um país alocado nas diversas políticas setoriais) podem potencializar o crescimento econômico. 

Nesse sentido, uma corrente de economistas defende uma relação muito forte entre o nível de escolaridade (número médio de anos que os estudantes frequentam a escola) e o aumento da produtividade e renda de um país. Tal afirmação encontra amparo em estudos internacionais, notadamente nos compêndios publicados pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e Banco Mundial. 

Contrariamente, uma segunda corrente de economistas advoga que nível de escolaridade e aumento de produtividade não guardam estreita relação. No curto e médio prazo o aumento da produtividade decorreria de fatores ligados à inovação e investimentos no sistema produtivo (como a incorporação de novas máquinas e melhoria da infraestrutura). A capacitação e treinamento dos recursos humanos necessários seriam naturalmente providos pelas próprias empresas participantes do sistema econômico. Essa linha de argumentação, por sua vez, origina-se em dados empíricos da economia americana e países europeus no período pós segunda guerra mundial. Os partidários dessa corrente sugerem que um bom sistema nacional de ensino é mais resultado do que causa do desenvolvimento. 

Trata-se de um debate multidisciplinar que confronta visões antagônicas e, que de certa forma, subordinam a educação, como direito social em si, à questão do crescimento econômico. No entanto, discussões estimulantes, mesmo que amparadas em evidências teóricas e/ou empíricas, podem se tornar inócuas e não levar a lugar nenhum em determinados temas públicos. Esse parece ser o caso em voga. 

Educação é um direito constitucional e não pode ficar restrita a fatores econômicos. Sua missão precípua é a emancipação do indivíduo, propiciando condições para o efetivo exercício da cidadania. Antes de se advogar a condição de causa ou efeito do crescimento econômico, educação precisa ser ofertada a todos e com garantia de qualidade. 

Tratar educação como um direito significa reconhecer a importância da escola no desenvolvimento social das comunidades vulneráveis. Nesse contexto, algumas ações surgem como fundamentais na consecução desse propósito: o bom gerenciamento dos recursos humanos (valorização do magistério, contribuindo para a redução da rotatividade de professores), a mitigação da sobreposição e descontinuidade dos diversos programas educacionais, a recuperação da infraestrutura escolar, a readequação dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura (privilegiando excessivamente teorias pedagógicas em detrimento de metodologias de ensino e práticas em sala de aula), dentre outros. 

Respostas aos pontos mencionados no parágrafo anterior devem ser elaboradas primordialmente por educadores, não por economistas. O foco do debate educacional necessita ser o “direito à educação em si”, não as políticas educacionais como insumo ao crescimento econômico. Dito de outra forma, no médio e longo prazo a consagração do direito à educação pode levar, muito provavelmente, ao desenvolvimento econômico, porém esse não deve ser o objetivo. 

Portanto, a relação entre educação e economia não deve sobrepor aspectos econômicos sobre questões pedagógicas. A melhor combinação entre esses dois campos do conhecimento consiste em harmonizar as sempre presentes restrições orçamentárias às políticas educacionais prioritárias. Não cabe às políticas educacionais estarem a serviço da economia de uma nação. É exatamente o contrário. 

Nas últimas eleições, tanto para os cargos executivos como legislativos, não notamos um debate profícuo e aprofundado sobre o assunto. Na sua grande maioria, os debates recorrem às frases de efeito, em detrimento de argumentações que levem o eleitor à identificação de um quadro mais claro e verdadeiro, acerca da triste situação em que se encontra a grande maioria das redes públicas de ensino do país. Discussões menos midiáticas e mais racionais ajudariam na conscientização do eleitorado. Portanto, urge uma célere melhora da qualidade do debate político, não só enquanto promotor de maior transparência das políticas públicas propostas, mas também como mecanismo de fortalecimento democrático. 

 PIB = Produto Interno Bruto, que pode ser sucintamente definido como o somatório das riquezas geradas em um determinado país, em um período de um ano. 

24 de julho de 2019

Formação inicial dos professores

Confira o texto publicado na coluna Educação em Foco na edição desta quarta-feira (24) no Jornal O Dia.

Nesse artigo gostaria de retomar um tema recorrente no cenário brasileiro. Desde abril/2013, tomando essa data como marco inicial das frequentes manifestações sociais deflagradas no país ao longo dos últimos anos, a valorização do magistério aparece como uma das reivindicações preponderantes.

Mas, o que vem a ser “valorização do magistério”? Decididamente é um conceito amplo, requerendo uma análise minuciosa, de forma que possamos situar esse assunto dentro de um contexto socioeducacional pertinente. 

No Brasil, questões como melhoria da infraestrutura das escolas, reforma curricular, convergência entre o que se ensina nas universidades (nos cursos de pedagogia e licenciatura) vis-à-vis as necessidades pedagógicas dos docentes em sala de aula, reestruturação do plano de carreira e remuneração, capacitação específica para diretores escolares, além da integração entre as diversas áreas administrativas (Secretarias de Assistência Social, Transportes, Esportes etc.) com a Secretaria de Educação, constituem-se em desafios que ainda carecem de maior eficácia na gestão pública. 

Ao lado disso, permitam-me relembrar uma instituição há muito extinta nesse país, e que viveu seu apogeu na primeira metade do século passado. Refiro-me aqui à “Escola Normal”. Consistia em um centro de formação para o magistério, voltado prioritariamente para os ciclos da Educação Infantil e “Nível Primário” (corresponde ao que hoje chamamos de “anos iniciais do ensino fundamental”). Os professores egressos dessas escolas cursavam até quatro anos letivos, com especialização no magistério. Dito de forma análoga, equivalia ao atual “Ensino Médio Técnico”, porém com foco na formação para a docência, e dedicava especial ênfase às práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula.

 A “Escola Normal” surgiu no Brasil logo depois da sua independência, porém foi no início do século XX que tomou grande impulso, dada a constatação, já naquela época, que não se dispunha de professores em quantidade e qualidade necessária ao crescimento populacional. A “Escola Normal” trazia um currículo pautado na instrução cívica, exercícios de análise sobre pequenos trechos lidos, escrita, aritmética elementar, ensino prático do sistema legal de pesos e medidas, desenho à mão livre, exercícios de redação de cartas, faturas e contas comerciais, noções de geografia geral e física, ginástica, canto oral e trabalhos manuais. 

Além disso, várias “Escolas Normais” foram alçadas à condição de “Escolas-Modelo”, onde os futuros professores aprendiam conteúdos efetivamente ministrados em sala de aula, e, vivenciavam, através da observação in loco de professores-tutores, como esses conteúdos eram trabalhados com os alunos. Adicionalmente, os professores-formandos também tinham a oportunidade de praticar a docência durante seu período de formação, acompanhados e orientados pelos professorestutores. Essa prática garantia a capacitação necessária, replicando um ciclo de qualificação contínua dos docentes. As cidades mais prósperas dessa época, São Paulo e Rio de Janeiro, galgaram importantes avanços na alfabetização, decorrente da manutenção e disseminação desse modelo. 

Apesar de não ser universalizada, a escola pública nesse período era vista como centro de excelência, no qual o professor era admirado não só pelos alunos, como também pela sociedade civil. Existia até então uma valorização social do magistério. Já na segunda metade do século passado aconteceu movimento inverso, ou seja, a escola pública experimentou (salvo raríssimas exceções) uma decadência contínua dos seus processos pedagógicos e administrativos, muito em função de uma universalização do ensino fundamental mal planejada a partir dos anos 80. A penúltima reforma das Diretrizes e Bases da Educação (Lei 5692), promulgada em 1971, extinguiu a Escola Normal e concentrou nos cursos de ensino superior em Pedagogia e Licenciatura a atribuição da formação inicial dos professores. 

Certamente a valorização do magistério, em linha com as colocações acima expostas, assume importância fulcral na busca das redes públicas de ensino por maiores níveis de proficiência. Talvez um bom começo consista na retomada dos pressupostos inerentes às “Escolas Normais” ... 

09 de julho de 2019

Remuneração por mérito na educação

A bonificação do magistério, decorrente do alcance de metas de proficiência previamente definidas, tem sido objeto de muitos debates e controvérsias.

A gestão por resultados chegou às políticas educacionais no Brasil a partir dos anos 2000. Definimos como ponto de partida o ano de 2007, quando diversos sistemas públicos de ensino passaram a se utilizar de indicadores de desempenho e das avaliações diagnósticas de aprendizagem em larga escala como estratégias de aferição de proficiências e premiação de professores e gestores. Apesar da disseminação desses mecanismos ao longo dos últimos anos, os estudos até aqui empreendidos não apresentam conclusões assertivas acerca dos benefícios auferidos, em consequência da adoção das estratégias acima citadas.

A bonificação do magistério, decorrente do alcance de metas de proficiência previamente definidas, tem sido objeto de muitos debates e controvérsias. Um caso emblemático neste sentido refere-se à cidade de Nova Iorque (EUA), cujo programa de remuneração por mérito aos docentes foi implantado entre 2007 a 2011, em uma parcela significativa das escolas públicas. Ao final de 2011, o Departamento de Educação local (equivalente às nossas Secretarias de Educação) optou pela descontinuação do programa.

À época, a alegação das autoridades educacionais nova-iorquinas concentrou-se na similaridade de resultados entre as escolas participantes e não participantes do programa. Ademais, na maioria das escolas participantes, verificou-se proficiências aquém das metas previamente estabelecidas.

Devemos deixar claro aqui o conceito que norteia a remuneração por mérito aos docentes: mediante uma elevação consistente do desempenho escolar dos alunos, os professores fazem jus a uma bonificação pecuniária extra. A ideia consiste em atrelar desempenho escolar e estímulo financeiro.

No Brasil, Amazonas e Minas Gerais foram os Estados precursores na implementação de uma política de bonificação por mérito para as suas redes estaduais de ensino em 2007. Após este movimento, outros Estados seguiram na mesma direção, cada um adotando seus respectivos indicadores de desempenho escolar, à luz do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, principal indicador de qualidade da educação básica brasileira).

Em uma análise mais profunda do tema, constatamos que a política de remuneração por mérito auferiu importantes resultados na Índia, Reino Unido e Chile. A pergunta que se coloca é: por que Nova Iorque e os três países citados apresentaram resultados tão díspares? Que fatores motivaram essa ocorrência?

O que o conjunto da grande maioria das pesquisas parece indicar, em sua aparente disparidade, reside no fato de que outros fatores externos à escola interferem e têm papel importante na obtenção de bons ou maus resultados escolares. Condição socioeconômica da família do estudante, localização da unidade de ensino, além da qualificação do corpo docente parecem influenciar a proficiência aferida pelas avaliações externas. Outra importante variável identificada, de cunho interno, sugere o efeito danoso que a rotatividade de gestores e professores exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem, impactando consequentemente a proficiência dos educandos. 

Paralelamente, investimentos em creches e unidades pré-escolares que ofereçam assistência de boa qualidade poderiam contribuir para a diminuição da discrepância cognitiva entre alunos com históricos familiares assimétricos. 

Existe ainda muita discussão, não só no Brasil, mas em diferentes partes do mundo sobre o benefício da adoção de políticas remuneratórias para o magistério pautadas pelo bônus pecuniário. O grande desafio para a gestão pública (extensiva às redes privadas de ensino) consiste em como avaliar e recompensar adequadamente docentes de alto desempenho, de maneira a mantê-los continuamente motivados, ao mesmo tempo em que se identificam professores com baixo grau de comprometimento e competência.

26 de junho de 2019

Como se financia uma rede pública de ensino

O assunto desse artigo é dedicado à uma área da gestão educacional bastante comentada nas secretarias de educação.

Trata-se da administração dos custos e receitas, ou, utilizando uma nomenclatura mais recente, chamamos de “gestão do orçamento”. A crise fiscal, deflagrada com toda a sua força em 2014, tem assumido relevância crescente, face ao desafio premente da grande maioria das redes públicas de ensino de adequarem suas receitas às despesas incorridas. 

Pelo lado das receitas, temos quatro fontes de recursos disponibilizadas às redes de ensino: o FUNDEB, as despesas próprias, as despesas vinculadas e as contribuições sociais do salário-educação. Vale a pena esmiuçarmos cada uma das quatro fontes citadas, propiciando ao leitor uma noção clara da composição dos atuais mecanismos de financiamento da educação básica brasileira. 

O FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos profissionais da educação) é o principal financiador da educação pública desde 2008, respondendo, em média, por 80% dos custos de uma rede de ensino. A remuneração do magistério e dos gestores (incluindo o Secretário de Educação) é suportada pelo FUNDEB, que é calculado proporcionalmente ao número de matrículas informadas pelas Secretarias, tendo como base o censo escolar do ano imediatamente anterior. As peculiaridades bem como o cálculo detalhado da obtenção dos valores repassados aos entes federativos podem ser acessados por meio de consulta à Lei 11494/2007, que regulamenta a distribuição do FUNDEB. 

A segunda fonte de recursos diz respeito às despesas próprias, fundamentada no artigo 212 da Constituição Federal, e estabelece que 25% dos impostos arrecadados pelo ente subnacional (estados ou municípios) será, obrigatoriamente, destinado aos investimentos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Essas receitas são particularmente maiores em cidades com atividade econômica mais intensa, na medida em que têm maior potencial de arrecadação tributária. 

A terceira fonte de recursos se refere às despesas vinculadas, provenientes dos repasses automáticos da União. Nessa rubrica encaixam-se os valores advindos do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), vinculado ao MEC (Ministério da Educação). Dentre os programas mais importantes suportados por essa rubrica, mencionamos o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola), o PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar), o PNATE (Programa Nacional do Transporte Escolar), o Caminho da Escola, o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), o PROINFÂNCIA etc. 

A quarta e última fonte de recursos, a contribuição social do salário educação, é o financiador mais antigo da educação brasileira, instituído em 1964. Incide sobre a folha salarial das empresas, obedecendo à uma alíquota de 2,5%. Um terço do total arrecado permanece na esfera federal, enquanto os dois terços restantes são distribuídos aos estados e municípios, em linha com o regulamentado no Decreto-Lei 76923/1975.

Portanto, as quatro fontes de recursos relacionadas acima são carreadas para as redes estaduais e municipais, delimitando um modus operandi vigente desde 2007. Neste contexto, as Secretarias de Educação, responsáveis pelo gerenciamento das redes de ensino, realizam “custos administrativos” enquanto as escolas incorrem em “custos de manutenção” (adicionando-se eventualmente gastos pontuais quando da construção de novos estabelecimentos de ensino). 

Um aspecto interessante dos “custos administrativos” refere-se à sua origem, que acontece na própria Secretaria de Educação, ou seja, as despesas emanadas das diversas Diretorias e Superintendências de Ensino, que atendem à todas as escolas da rede, devem ser apropriadas por algum critério de alocação. Dito de outra forma, todos os custos incorridos unicamente pela Secretaria (núcleo administrativo do sistema), devem ser divididos (alocados) entre cada uma das escolas componentes da rede, segundo um critério de rateio previamente definido. 

Na dimensão da escola, podemos relacionar cinco principais tipos de custo, geralmente refletidos no orçamento: 1-“mão-de-obra” (professores, gestores, coordenadores, serventes e auxiliares); 2-“consumo” (água, telefone e energia); 3-“serviços de capital” (depreciação dos equipamentos, como por exemplo, o desgaste ao longo do tempo a que são submetidos computadores, carteiras etc.); 4-“ensino” (materiais didático, paradidáticos e uniforme); 5- “diversos” (limpeza, manutenção, conservação, vigilância, dentre outros). 

Estamos em um momento delicado para a sustentabilidade orçamentária da educação básica, pois a legislação que instituiu o FUNDEB, Lei 11494/2007, tem vigência até 31/12/2019. Devido à complexidade de sua composição, abrangendo uma cesta de tributos federais, estaduais e municipais, o FUNDEB dependerá fortemente do novo formato da reforma tributária, atualmente em gestação no Congresso Nacional. São matérias complexas e umbilicalmente conectadas, que requerem amplo debate, restringidas por um tempo cada vez mais exíguo.

13 de junho de 2019

Seleção de professores e diretores: um processo em transição

No Brasil ainda subsiste uma fissura entre o que é lecionado nas faculdades de Pedagogia e Licenciaturas e a realidade encontrada nas salas de aula

Nos últimos anos, motivados pela busca de novos processos de ensino e aprendizagem, sistemas educacionais privados e públicos têm se deparado com um importante desafio: como melhorar e redefinir o processo de seleção de professores e diretores, partindo-se da premissa que esses atores exercem papéis fundamentais nas dinâmicas de melhoria contínua do aprendizado ofertado pelas escolas. Diferente de muitos países, no Brasil ainda subsiste uma fissura entre o que é lecionado nas faculdades de Pedagogia e Licenciaturas e a realidade encontrada nas salas de aula. Nesse contexto, as iniciativas de formação continuada em serviço assumem uma função vital na qualificação do corpo docente. Por meio dessas “oficinas” de formação, docentes e coordenadores pedagógicos têm a oportunidade de retomar conteúdos essenciais ao magistério, ao mesmo tempo em que aperfeiçoam técnicas de aprendizagem em sala de aula. 

Essa situação se mostrou de forma plena a partir de 2014 (ano em que a crise econômica ocasionou uma migração em massa de alunos de redes privadas para redes públicas), época em que a grande maioria das escolas privadas iniciaram um intenso processo de profissionalização da área de “Gestão de Pessoas”. Processos pouco específicos, com vagas sem a devida descrição do perfil, falta de um plano de carreira, ausência de avaliação de desempenho e consequente plano de desenvolvimento profissional motivaram uma reformulação na maneira como as escolas enxergavam suas áreas de recursos humanos. Nesse ínterim, esses desafios foram enfrentados e novos processos foram implantados. Na esteira desse movimento, o setor auferiu redução da rotatividade e maior identificação do professor com a escola. Hoje, alguns passos são considerados padrão quando da contratação de professores, a saber: descrição do perfil da vaga, busca e análise curricular, seleção inicial, perfil psicológico, entrevista intermediária e/ou redação, elaboração de uma sequência didática, aula-teste e entrevista final. Além de garantir, do ponto de vista financeiro, a longevidade da escola, o redimensionamento da gestão de pessoas enquanto processo-chave na estrutura escolar contribui para a integração profícua de pais, alunos e professores. 

No Chile, por exemplo, a promulgação da Lei 20.501 (artigo 34º- “Calidad y Equidad de la Educación”), em 2011, proporcionou uma ampla redefinição dos processos de gestão de recursos humanos na educação. Na realidade, a implantação na rede pública ocorreu a partir de 2014 (portanto três anos após a promulgação da referida Lei), devido às fases precedentes de articulação e estruturação junto às esferas municipais. Diferentemente do Brasil, no Chile todo o ensino básico é provido pelas redes municipais, chamadas de “comunas”. 

Dessa maneira, a educação pública chilena instituiu cinco etapas principais que direcionam o processo de contratação de diretores escolares: 1) elaboração do escopo e definição do perfil do cargo pela área solicitante; 2) convocação pública com base no perfil do cargo (equivalente ao nosso edital/chamamento público); 3) análise dos requisitos legais, quando são averiguados os documentos enviados pelos candidatos; 4) análise curricular realizada por uma consultoria externa especializada, previamente credenciada; 5) os candidatos a Diretores, pré-selecionados pela consultoria externa, são entrevistados pelos integrantes da comissão de seleção. Por conseguinte, definem-se os nomes que comporão a lista final, geralmente de três a cinco candidatos, sendo então encaminhada à área solicitante para escolha e nomeação da contratação. 

Assim, o Diretor escolhido firma um convênio de desempenho por cinco anos, com avaliação anual junto ao seu superior imediato (Chefe da Educação Municipal). Esse arranjo tem fomentado uma convergência entre gestão e política, pois fortalece boas práticas gerenciais sem excluir os atores políticos, concedendo-lhes voz ativa nas decisões de contratação dos servidores. Dessa forma, cria-se um desenho institucional favorável à transformação de planos de governo em políticas públicas tempestivas. 

Adicionalmente, a análise dos resultados alcançados ao final do ano letivo, à luz das metas previamente pactuadas, tem propiciado subsídios importantes para a gestão municipal, seja na identificação de oportunidades de melhora para o ano subsequente, seja na promoção de uma política meritória. O site do Ministério da Educação é um importante difusor dessas informações. Nesse contexto, as famílias podem encontrar uma rica fonte de dados, proporcionando maior conscientização acerca da vida escolar dos educandos. 

O governo chileno pretende, em um futuro próximo, expandir esse mesmo processo (com as devidas adaptações) para a seleção de docentes. Esse modelo, ao conjugar vontade política e gestão por resultados, evidencia uma nova forma de se recrutar, selecionar, desenvolver e avaliar servidores públicos, ao promover critérios ancorados na competência técnica, no mérito, na flexibilidade, na confiança e na transparência. 

Nesse quesito, o Brasil tem um longo caminho a trilhar. As características evidenciadas acima, tanto no caso das escolas privadas brasileiras, como no caso da gestão pública chilena, ainda não encontram paralelo em nossas redes municipais e estaduais. Não obstante, existem alguns casos esparsos e pontuais, porém não representam com fidedignidade o universo a ser modificado.

29 de maio de 2019

Desafios da Formação Docente

Gostaria de iniciar esse artigo com uma indagação: o que vem a ser “valorização do magistério”?

Decididamente é um conceito amplo e perpassa uma multiplicidade de temas dos quais, de maneira sucinta, tentaremos elucidar alguns pontos fundamentais. Da maneira como é entendida no Brasil, a valorização do magistério está fortemente vinculada à questão pecuniária, notadamente aos reajustes do piso nacional do magistério. Certamente a remuneração, como em qualquer outra profissão, assume papel decisivo na valorização das atividades desempenhadas.

Porém, questões como melhoria da infraestrutura das escolas, reforma curricular, convergência entre o que se ensina nas universidades (mormente nos cursos de pedagogia e licenciatura) vis-à-vis as necessidades pedagógicas dos docentes em sala de aula, reestruturação do plano de carreira e remuneração, capacitação específica para diretores escolares, além da integração entre as diversas áreas administrativas (Secretarias de Assistência Social, Transportes, Esportes...) com a Secretaria de Educação, constituem-se em desafios que ainda carecem de maior eficácia na gestão pública.

Nesse conjunto de fatores, insere-se o conceito de “valorização do magistério”. As condições para o exercício do magistério não se restringem à sala de aula, pelo contrário, invocam uma série de processos correlatos: transporte escolar, alimentação adequada ofertada pelas escolas, segurança no entorno escolar e assistência social para as famílias mais vulneráveis socialmente. A junção e harmonização desses fatores podem propiciar ao docente a genuína “motivação”, na medida em que a prática pedagógica, neste contexto, reveste-se da necessária estrutura escolar. Como nas demais 

profissões, a “motivação” constitui-se na mola-mestra para a sedimentação de um contínuo processo de aperfeiçoamento.

Ao lado disso, permitam-me relembrar uma instituição há muito extinta nesse país, e que viveu seu apogeu na primeira metade do século passado. Refiro-me aqui à “Escola Normal”. Consistia em um centro de formação para o magistério, voltado prioritariamente para a docência da Educação Infantil e “Nível Primário” (nomenclatura predecessora dos anos iniciais do ensino fundamental). Os professores egressos dessas escolas cursavam até quatro anos letivos, com especialização no magistério. A “Escola Normal” surgiu no Brasil logo depois da sua independência, porém foi no início do século XX que tomou grande impulso, dada a constatação, já naquela época, que não se dispunha de professores em quantidade e qualidade necessárias ao crescimento populacional. A “Escola Normal” trazia um currículo pautado na instrução cívica, exercícios de análise sobre pequenos trechos lidos, escrita, aritmética elementar, ensino prático do sistema legal de pesos e medidas, desenho à mão livre, exercícios de redação de cartas, faturas e contas comerciais, noções de geografia geral e física, ginástica, canto oral e trabalhos manuais. Várias “Escolas Normais” foram alçadas à condição de “Escolas-Modelo”, nas quais os futuros professores aprendiam conteúdos efetivamente ministrados em sala de aula, e, vivenciavam, por meio da observação in loco de professores-tutores, como esses conteúdos eram trabalhados com os alunos. Adicionalmente, os professores-formandos também tinham a oportunidade de praticar a docência durante seu período de formação, acompanhados e orientados pelos professores-tutores. Essa prática garantia a capacitação necessária, replicando um ciclo de qualificação contínua dos docentes. As cidades mais prósperas dessa época, São Paulo e Rio de Janeiro, galgaram importantes avanços na

alfabetização, decorrente da manutenção desse modelo até meados dos anos 60.

Apesar de não ser universalizada, a escola pública nesse período era vista como centro de excelência, no qual o professor era admirado não só pelos alunos, como também pela sociedade civil. Existia até então uma valorização social do magistério. Na década de 70 aconteceu movimento inverso, ou seja, a escola pública experimentou (salvo raríssimas exceções) uma decadência contínua dos seus processos pedagógicos e administrativos, muito em função de uma universalização do ensino fundamental mal planejada. A promulgação da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1971 (Lei 5692, que vigorou

até 1996), acabou com o caráter “prático” da formação inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, ao esvaziar os pressupostos da “Escola Normal” e instituir diretrizes curriculares eminentemente teóricas. A partir desse momento as grades curriculares dos cursos de pedagogia e licenciatura adquiriram um formato mais acadêmico, remetendo a um segundo plano práticas essenciais ao processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. 

As proficiências obtidas pelos alunos brasileiros em Língua Portuguesa e Matemática, verificadas por meio da aplicação das avaliações diagnósticas de larga escala pelo MEC (Ministério da Educação), corroboram um quadro no mínimo desafiador. Desde 1997 o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) registra proficiências decrescentes para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio. No caso dos anos iniciais do ensino fundamental, registra-se uma tênue melhora, principalmente a partir de 2001.

Com a nova BNCC (Base Nacional Curricular Comum) do ensino básico, temos um bom momento para repensar as grades curriculares dos cursos de pedagogia e licenciatura. O MEC necessita assumir seu papel de protagonismo nesse processo, propondo uma maior integração entre a academia e a realidade vivida nas salas de aula das escolas públicas (e privadas).

Não existe melhor cenário em sala de aula do que um professor bem capacitado e motivado.

15 de maio de 2019

O passado ajuda a explicar o presente ...

O “ato adicional de 1834” é o grande marco da educação pública no Brasil

Por muitas vezes, quando nos deparamos com a necessidade de elucidar determinado assunto, utilizamos dados e passagens históricas para compreender as questões contemporâneas. As comparações e analogias com fatos pretéritos frequentemente têm esse poder de facilitar o entendimento do presente e trazer à tona lógicas até então obscurecidas. O exercício dessa analogia, passado e presente, estabelece o vínculo que nos possibilita, mesmo que de forma sucinta neste artigo, refletir sobre a dinâmica atual da educação pública brasileira.

Neste contexto, considero o “ato adicional de 1834” o grande marco da educação pública no Brasil, primeira modificação da nossa Lei Magna, promulgada em 1824. Desse ato adicional emanaram as estruturas que hoje delimitam a atuação da educação pública, composta das três esferas administrativas: Federal, Estadual e Municipal. Por meio da reforma constitucional de 1834, o poder imperial (equivalente ao que hoje denominamos de “União”) delegou às províncias (estados) a responsabilidade pela implantação de políticas educacionais relativas ao ensino elementar e secundário (equivalente ao que hoje chamamos de ensino fundamental e ensino médio respectivamente). Motivado por uma crônica escassez de recursos financeiros à época, o poder imperial enxergou nas províncias a solução para uma dupla demanda, ou seja, endereçou à esfera provincial a incumbência pelos ciclos educacionais elementar e secundário, ao mesmo tempo em que pôde concentrar esforços no ensino superior.

Esse cenário desencadeou, a partir de 1834, o início de um processo de segmentação crescente na educação pública. Hoje o ensino médio é prioridade nos estados, enquanto os municípios direcionam a atenção para o ensino fundamental e educação infantil (conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/1996, artigos 10º e 11º).

Os registros históricos coletados e disponibilizados em várias obras de historiadores, dentre as quais destaco a escritora Maria Luiza Marcílio em “História da escola em São Paulo e no Brasil”, comprovam o descaso secular da esfera pública para com a educação básica. Nesse período, especificamente entre os anos de 1834 e 1889, constata-se que planejamento escolar, continuidade de políticas educacionais, equidade nas redes de ensino, promoção da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, formação continuada em serviço do magistério e infraestrutura adequada nas escolas eram atributos que não encontravam o merecido espaço nas agendas governamentais.

 As etapas de ensino elementar e secundário eram vistas como “ciclos de passagem” para o ensino superior, e não de formação do indivíduo. A função de preparar o educando para o exercício da cidadania não estava contemplada nos planos nacionais de educação e tampouco nos “projetos pedagógicos”, enquanto norteadores das ações educativas empreendidas pelas escolas. O ensino secundário praticamente inexistia naquela época, circunscrito às iniciativas pontuais de algumas províncias. O ensino “seriado” (no Brasil temos atualmente nove anos sequenciais do ensino fundamental e três anos sequenciais do ensino médio), amplamente adotado a partir da segunda metade 

01 de maio de 2019

Indicadores Educacionais: uma tentativa de traduzir a realidade

Indicadores Educacionais: uma tentativa de traduzir a realidade

Na análise da efetividade das políticas públicas, frequentemente recorremos aos indicadores de desempenho.

Os indicadores possuem a propriedade de sinalizar à gestão pública (bem como à sociedade civil) se as ações planejadas traduzem-se em benefício do público-alvo almejado, ao mesmo tempo em que fornecem insumos importantes acerca da intensidade com que uma população foi impactada. Ademais, o estabelecimento de uma metodologia de cálculo uniforme, obedecendo aos mesmos critérios estatísticos, constitui-se em condição sine qua non para a garantia de indicadores consistentes e comparáveis ao longo do tempo (séries históricas).

Nesse artigo, exploraremos as nuances entre dois indicadores educacionais: o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), principal indicador de qualidade da educação brasileira, e o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano). Apesar de se referirem à educação (veremos mais adiante que o IDH também se refere à saúde e à renda), tratam de aspectos distintos e utilizam metodologias diferentes. Do ponto de vista das políticas educacionais, a utilização do IDEB propicia valiosa informação, na medida em que evidencia a evolução (ou regressão) qualitativa de uma rede de ensino, assim como origina um conjunto de dados referentes às habilidades dominadas e não dominadas pelos alunos. O IDEB tem como foco a mensuração da qualidade do processo de ensino e aprendizagem presente em uma escola ou rede de ensino. Desde 2005, quando do início das publicações bienais do IDEB, a educação pública no Brasil beneficiou-se de um indicador que, por assemelhar-se a uma nota (de 0 a 10),

facilitou a compreensão da sociedade sobre o estágio de desenvolvimento dos ciclos (etapas) da educação básica: anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental, bem como o Ensino Médio. 

Tomemos como exemplo o ensino médio no Piauí, etapa educacional de responsabilidade estadual. Apesar de ter evoluído no IDEB de 2,7 para 3,3 entre 2009 e 2017, ainda encontra-se bem abaixo da meta estabelecida para o período (igual a 3,6). O Ministério da Educação (MEC) publicará o próximo IDEB em 2020, tendo por base as avaliações (provas) aplicadas no final do ano letivo de 2019.

Nessa oportunidade, poderemos averiguar as variações nas proficiências e taxas de aprovação dos alunos. Por outro lado, o IDH pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento humano. Apesar de ampliar a perspectiva da análise, não abrange todos os aspectos do desenvolvimento e não é uma representação da "felicidade" das pessoas, nem indica "o melhor lugar no mundo para se viver".

Democracia, participação, equidade, sustentabilidade são outros dos muitos aspectos do desenvolvimento humano que não estão contemplados no IDH. Apesar disso, tem o grande mérito de sintetizar a compreensão do tema e ampliar e fomentar o debate.

Atualmente, saúde, educação e renda são os três pilares que constituem o IDH. No Brasil, o IDH teve sua metodologia de cálculo adaptada, de forma a melhor espelhar as idiossincrasias dos municípios, originando o IDH-M (Índice de Desenvolvimento Humano – Municipal). Na realidade, o IDH-M é um ajuste metodológico do IDH. O pilar educacional é calculado levando-se em consideração as taxas de matrícula na educação básica, ou seja, expressam a escolaridade de uma população em idade escolar. Portanto, não possui relação com qualidade (proficiência), apenas contempla o número de anos de estudo

de um determinado grupo de alunos. O índice varia de zero (pior) a 1. Até 0,499 o desenvolvimento humano é considerado “baixo”; caso esteja entre 0,500 a 0,799 é classificado como “médio”; e acima de 0,800 é considerado “alto” (os países desenvolvidos geralmente apresentam índices nesse patamar).

De acordo com a última divulgação do IDH-M (educação), referente ao Piauí, constatou-se índice de 0,547 (data-base 2010), bem acima da apuração anterior (em 2000), equivalente a 0,301. Isso não nos permite inferir necessariamente aumento da qualidade no ensino. Significa apenas que, no período citado, os jovens piauienses tiveram maior acesso à escola. Trata-se de uma análise meramente quantitativa.

Sob a óptica (qualitativa) do IDEB, o Piauí depara-se com uma situação bastante desafiadora. Apesar da evolução demonstrada, os resultados em Língua Portuguesa e Matemática estão muito aquém do adequado. Para se ter uma ideia do fosso que separa o ensino médio piauiense de uma educação de qualidade, o IDEB atual, igual a 3,3, terá de alcançar nos próximos anos a marca de 5,2. Contudo, se analisado sob o prisma do IDH-M, percebe-se um movimento diferente, ou seja, constata-se aumento da escolaridade.

Nesse cenário temos duas situações distintas. Aqui, não existe verdade absoluta. Temos sim dois índices, cada qual com os seus critérios, em uma tentativa estruturada de traduzir numericamente algumas variáveis socioeducativas, dotadas de significado prático para a sociedade. 


22 de abril de 2019

Base Nacional Comum Curricular: uma luz no fim do túnel?

A educação brasileira, à luz da reforma curricular em trâmite, tem uma oportunidade ímpar de galgar novos desafios.

No dia 04/04/2019 ocorreu o lançamento do “Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular” (ProBNCC), importante iniciativa do MEC (Ministério da Educação) visando auxiliar estados, municípios e o Distrito Federal na elaboração de seus currículos.

O “Programa” está organizado em duas frentes: uma para educação infantil e o ensino fundamental, que em 2019 correspondem à formação dos profissionais de educação e a revisão dos projetos pedagógicos, e outra para o ensino médio, que prevê a revisão e a elaboração dos currículos. 

Vale mencionar que o “currículo”, no âmbito da educação, pode ser entendido, sucintamente, como um conjunto de saberes, cronologicamente encadeado, de maneira a ordenar e direcionar a trajetória escolar do aluno. Trata-se de um documento amplo, que abrange diversos conteúdos e habilidades referentes à educação básica, estendendo-se da educação infantil ao ensino médio. 

Os conteúdos e habilidades das etapas educacionais contempladas - educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – encontram-se dispostas em quatro blocos de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas). Dessa maneira, percebe-se claramente a adoção, pelo MEC, de uma organização curricular muito similar à utilizada atualmente no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). 

A BNCC tem por objetivo abarcar 60% do currículo das referidas etapas educacionais, estabelecendo, dessa forma, um conjunto mínimo de saberes/conhecimentos a ser lecionado nas escolas (públicas e privadas). Os 40% remanescentes da estrutura curricular referem-se às “regionalidades”, tema relacionado às características histórico-culturais de cada região brasileira. Aqui, a ideia ampara-se na incorporação das peculiaridades sociais locais, ensejando a constituição de uma grade curricular representativa dessas idiossincrasias. 

Não obstante, a observação de países com políticas educacionais exitosas pode fornecer importantes insumos à reforma curricular brasileira. Nessas nações, geralmente detentoras de elevada pontuação no “PISA” (sigla em inglês equivalente ao “Programa Internacional de Avaliação de Estudantes”, principal processo avaliativo que envolve países desenvolvidos e em desenvolvimento, beneficiando uma faixa etária próxima aos 15 anos de idade, compreendendo as disciplinas de Leitura, Matemática e Ciências), os currículos são oriundos de um consistente debate, raramente inferiores a três anos de duração. Ademais, constatam-se nos países mais bem colocados no PISA (a título de exemplo, dentre as 65 nações participantes, o Brasil ocupa a 58º posição) revisões curriculares periódicas, normalmente com intervalos de cinco anos, no intuito de assegurar uma atualização contínua dos conteúdos e habilidades, vis-à-vis as práticas pedagógicas. No Brasil, entre o lançamento da BNCC em 2016 para consulta pública e sua promulgação oficial, transcorreram cerca de 36 meses. Apesar dos esforços que certamente serão empreendidos, fica a interrogação quanto à tempestividade do processo proposto pelo MEC, se comparado à experiência internacional. 

Paralelamente, a importância de uma base curricular bem articulada não se restringe às habilidades e conteúdos relacionados. A formação docente (tanto inicial quanto continuada) e as avaliações diagnósticas de aprendizagem agregam-se a esse todo, formando um tripé basilar para o desenvolvimento de um processo educativo (cognitivo) eficaz. Idealmente, currículo e formação docente necessitam dialogar, de maneira a fomentar as melhores práticas em sala de aula e, ao mesmo tempo, possibilitar aos cursos de graduação em pedagogia e licenciatura uma contínua interação com a escola. Adicionalmente, as avaliações diagnósticas exercem um papel orientador, na medida em que espelham até que ponto as habilidades e conteúdos trabalhados foram apreendidos pelos alunos, além de oferecer subsídios significantes para o redimensionamento e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Esse processo virtuoso requer, por parte da gestão pública, uma visão de longo prazo, necessária à implantação de programas educacionais exitosos. 

A educação brasileira, à luz da reforma curricular em trâmite, tem uma oportunidade ímpar de galgar novos desafios. Resgatar o interesse dos alunos pela escola pública e inserir os cursos de pedagogia no rol de prioridades dos egressos do ensino médio constituem-se em apenas duas, dentre as inúmeras demandas a serem alcançadas. A BNCC poderá influir positivamente nesse cenário, delineando um caminho para a recuperação da educação, por meio do oferecimento aos jovens de uma escola que faça a diferença e sentido na sua vida.

03 de abril de 2019

Até onde vão os desmandos do Ministério da Educação?

Completo dez anos em 2019 como colunista do Jornal O Dia, dedicado à análise da conjuntura educacional piauiense e brasileira.

Tenho pautado minhas reflexões pelo apartidarismo e por um posicionamento ideológico neutro, justamente para conferir aos textos publicados a necessária isonomia e tecnicidade na análise das nuances educacionais em voga. Reforço esses aspectos pois, no artigo de hoje, voltaremos nossas atenções para a atual situação encontrada no Ministério da Educação (MEC). Recorrendo à isonomia e tecnicidade supra citadas, explicitaremos críticas contundentes aos acontecimentos registrados desde o início dessa gestão em janeiro último.

Por tradição, a educação pública brasileira foi caracterizada pelas constantes mudanças dos gestores, que, por sua vez, costuma ocasionar uma recorrente descontinuidade das políticas públicas educacionais (extensiva às três instâncias administrativas – federal, estadual e municipal). Exceções existem, constituindo casos pontuais distribuídos pelo território nacional, além de originarem-se muito mais em função de esforços isolados de um grupo de docentes (Cocal dos Alves no Piauí é um bom exemplo desses esforços pontuais ...) do que, propriamente, uma ação sistêmica, derivada de uma política educacional bem formulada e implantada.

Adicionalmente, proponho resgatarmos a rotatividade histórica dos gestores que ocuparam o cargo de Ministro da Educação entre 1930 e 2017. Durante 87 anos foram nomeados nada menos que 48 Ministros, equivalente a uma média de permanência no cargo inferior a dois anos !! Podemos imaginar, diante desse dado histórico, quão difícil tem sido implantar políticas educacionais robustas e longevas, em um contexto caracterizado por tamanha instabilidade gerencial.

Pois bem, não bastasse os desafios acima descritos, agora temos um ingrediente novo, inédito até então na história do MEC. Trata-se da completa inoperância do próprio MEC, notadamente desde quando se instalou a atual gestão. Desde 02/01/2019 o único ato perpetrado pelo Ministro consistiu na bizarra exigência de obrigar, todas as escolas (públicas e privadas), a gravarem as crianças cantando, diariamente, o hino nacional. Não sou contra a valorização dos símbolos nacionais, pelo contrário, acredito que devemos cultivá-los, mas tal norma depõe contra o bom censo cívico. Ademais, a nomeação e a exoneração de quinze servidores (distribuídos entre o primeiro e o segundo escalão, incluindo o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, autarquia vinculada ao MEC) em menos de 90 dias espelha uma situação no mínimo constrangedora para o Ministro da Educação. 

Do ponto de vista político, temos atualmente três grupos em um embate pelo poder. O grupo “técnico”, formado pelos servidores de carreira do MEC e do INEP. Os “Olavistas”, constituído pelos funcionários indicados por influência de Olavo de Carvalho (conhecido pela mídia por ser o “guru” ideológico do Presidente da República) e, por último, os funcionários indicados e simpatizantes dos “militares”. Em nenhum momento anterior da história do Ministério, nos deparamos com um cenário como esse.

Enquanto isso, políticas vitais para o funcionamento e efetivo início do ano letivo nas escolas públicas estão atrasadas. O PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), programa que abastece o ensino fundamental e médio com os livros utilizados pelos alunos ainda não teve o edital processado. Complementarmente, a implantação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular - conjunto de habilidades e competências que os estudantes devem dominar ao final de cada ano letivo) e a respectiva coordenação das ações perante os entes federativos encontra-se estacionada.

Fatos como os relatados não podem continuar a figurar nos jornais e noticiários diários. O papel do MEC é fundamental para a retomada de um processo de reestruturação da educação pública, alicerçada na coordenação de esforços tempestivos, visando promover junto aos Estados e Municípios um ambiente de complementariedade das ações educativas e intersetorialidade das políticas.

20 de março de 2019

A importância do “Censo Escolar”

No último dia 21/12/2018 foram divulgados pelo MEC (Ministério da Educação) os dados globais referente ao Censo Escolar 2018.

Esse levantamento, realizado anualmente, é de fundamental importância para a formulação e implantação das políticas educacionais, dada a multiplicidade de informações fornecidas pelo censo. Analisando-se os dados publicados, podemos vislumbrar conclusões quantitativas e qualitativas, à luz do número de matrículas nas escolas públicas e particulares, segregadas pelas etapas de ensino componentes da educação básica (creche, pré-escola, anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio).

O Censo Escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica e o mais importante levantamento estatístico educacional brasileiro nessa área. É coordenado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), órgão vinculado ao Ministério da Educação, e realizado em regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. Trata-se de uma ferramenta indispensável para que a comunidade escolar possa compreender a situação educacional do país, das unidades federativas, dos municípios e do Distrito Federal, bem como das escolas e, com isso, acompanhar a efetividade das políticas públicas.

Além disso, o número de matrículas suporta os cálculos para o repasse de recursos e execução de programas e políticas públicas na área da educação, como a distribuição de livros (PNLD – Programa Nacional do Livro Didático), o transporte escolar, a instalação de bibliotecas e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB, principal fonte de financiamento da educação básica brasileira).

Cabe aqui discorrer sobre um aspecto importante presente nos ciclos anuais do censo escolar. Entre os meses de maio a novembro de cada ano ocorre a apuração das matrículas junto às redes públicas de ensino. O resultado dessa coleta subsidia o cálculo do FUNDEB, como dito anteriormente, expresso por meio de um valor padrão intitulado “investimento aluno-ano”. Os valores são definidos por unidade federativa, bem como pela respectiva etapa de ensino. O cálculo do valor (aluno-ano) a ser repassado aos entes federativos são publicados no mês de dezembro, com vigência estipulada para o ano subsequente, e seguem lógica estabelecida na Lei 11494/2007. Com base na realização tempestiva desse modus operandi, os recursos do FUNDEB são direcionados aos estados e municípios ao longo do ano e direcionam os investimentos relativos à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Em um segundo momento, entre os meses de janeiro a abril, o INEP processa os dados recebidos das unidades escolares referentes a rendimento, ou seja, taxas de aprovação, reprovação e evasão. Ao final desse processo, com as taxas de aprovação consolidadas para as redes públicas municipais e estaduais, podemos ter uma noção clara sobre o fluxo de rendimento nas escolas. Essa informação, conjugada com a nota obtida na Prova Brasil, fornecerá o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), principal indicador de qualidade da educação no Brasil. Portanto, o fluxo de rendimento nas escolas, multiplicada pela nota na Prova Brasil, fornece o IDEB para a respectiva etapa de ensino. Nesse contexto, fica fácil visualizar a importância que o censo escolar exerce no cálculo do IDEB. Esse é o conceito, porém tanto o fluxo de rendimento (taxa de aprovação) como a nota na Prova Brasil são regidos por um complexa sistemática de cálculos estatísticos utilizada pelo INEP.

Percebam que os dois períodos mencionados do censo escolar seguem lógicas próprias. No caso do primeiro período, entre maio e novembro, o resultado da apuração do número de matrículas subsidia o cálculo do FUNDEB, bem como outros instrumentos de políticas educacionais. No segundo período, obedecendo ao rito do ano letivo, as taxas de rendimento são apuradas entre janeiro e abril, fornecendo, dessa forma, um dos fatores necessários ao cálculo do IDEB – a taxa de aprovação.

O Brasil possui um dos mais modernos processos de coleta e divulgação dos dados relativos às diversas etapas da educação básica. O censo escolar é a evidência cabal desse processo, fruto de um consistente trabalho desenvolvido pelo INEP. Nosso grande desafio reside na utilização e transformação das informações coletadas em atividades práticas em sala de aula, em ações educativas que conectem professor e aluno, estabelecendo, dessa maneira, um efetivo processo de ensino e aprendizagem.

07 de março de 2019

Industrialização e acesso à escola

Até a década de 60 o sistema público de ensino gozava de grande prestígio social.

 Era uma época em que a sociedade se encontrava na escola pública, onde filhos de empresários, fazendeiros, motoristas, enfermeiros, dentre outros, dividiam a mesma sala de aula. Porém, o sistema de ensino não era universal, ou seja, o acesso à escola pública era, de certa forma, restrito, beneficiando apenas uma pequena parte da população em idade escolar. Curiosamente, naquele momento, a escola particular “carregava” a pecha de não oferecer um ensino com a qualidade verificada na rede pública. 

A chegada da industrialização (e consequente urbanização) nas grandes cidades, notadamente a partir dos anos 50, alçou as classes médias urbanas à condição de protagonistas das reivindicações mais radicais, influenciadas por aspirações liberais-democráticas. Uma particularidade do processo de urbanização e consequente massificação das classes populares, reside no fato de que essas, buscando melhor padrão de vida, migraram em grande número do campo para as cidades. 

Paralelamente, a contínua mecanização da agricultura (circunstância que muitos autores batizaram de “modernização conservadora”), a partir de meados dos anos 60, contribuiu decisivamente para um intenso êxodo rural. Por conseguinte, a pressão que as massas de migrantes exerceram para ter acesso aos empregos urbanos, acesso ao consumo e a pressão direcionada à maior participação na vida política alteraram, progressivamente, as demandas educacionais impostas à gestão pública. 

Esse processo de migração do campo para as cidades, em grandes proporções, sobrecarregou um sistema público de ensino que não estava preparado para isso. Não obstante, apesar do crescimento industrial vigoroso até o início dos anos 80, o Brasil se deparava com grandes contingentes populacionais (principalmente a faixa etária entre 6 e 14 anos – ensino fundamental) sem acesso à escola. 

Nessa mesma época, iniciou-se um vigoroso processo de universalização do ensino fundamental. De certa maneira, as ações perpetradas lograram êxito, tanto que no final da década de 90 o ensino fundamental apresentou um índice de universalização bastante favorável, beirando os 97% dos jovens em idade escolar. Porém, o outro lado da moeda, um tanto obscura em um primeiro momento, logo revelaria com nitidez uma consequência indelével desse fenômeno social: a velocidade com que a universalização do ensino fundamental aconteceu (entre as décadas de 70 e 90) impactou não só a infraestrutura das escolas, como também a qualidade da formação dos professores. Adicionalmente, o aumento repentino do número de escolas (muitas vezes não atendendo as condições apropriadas de arquitetura e construção), sem o devido planejamento pedagógico-administrativo por parte do Ministério da Educação (MEC), comprometeu sobremaneira a qualidade do ensino ofertada pelas escolas públicas. 

As avaliações diagnósticas em larga escala aplicadas pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), autarquia vinculada ao MEC, evidenciam um quadro no mínimo desafiador. Desde 1997, por meio do SAEB (Sistema Brasileiro de Avaliação da Educação Básica), as proficiências em Língua Portuguesa e Matemática têm caído continuamente, principalmente as relativas aos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. No processo de universalização, dentre as consequências identificáveis, o aumento da quantidade de matrículas ofertadas não foi acompanhado pela manutenção da qualidade do ensino (presente até a década de 60). Trocou-se qualidade por quantidade. 

Hoje, apesar dos esforços empreendidos nos últimos vinte e dois anos, a escola pública, com raras exceções, transformou-se no gueto do economicamente fraco. A reversão desse cenário será difícil e exigirá da administração pública visão de longo prazo, retomada da formação docente com foco nas práticas em sala de aula, além da reconstrução e reaparelhamento das redes públicas de ensino. Nesse sentido, as recentes ações do MEC, embora tímidas, parecem convergir para uma possível retomada de um novo ciclo. A recente homologação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), contemplando as três etapas do ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), o lançamento do “Programa de Residência Pedagógica”, além da normatização de uma política pública de escolas em tempo integral (consubstanciada na Lei 13415/2017), podem se constituir nos marcos iniciais deste novo ciclo. Destarte, a união coordenada de esforços entre estados e municípios, aliada à uma vontade política genuína e permanente, surgem como fatores decisivos para o êxito dessas iniciativas.

20 de fevereiro de 2019

Professor qualificado e motivado faz a diferença?

No Piauí, de acordo com os dados do MEC (censo de 2016), o número de docentes com curso superior é maior na rede pública, em relação à rede privada.

A formação docente, especialmente a formação continuada em serviço, tem figurado como um dos temas relevantes no cenário educacional brasileiro. Termos frequentemente empregados como sinônimos, a formação, a capacitação, o aperfeiçoamento e o treinamento dos professores têm permeado o vocabulário cotidiano da maioria das secretarias de educação estaduais e municipais.

Em nível federal, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem empreendido, ao longo dos últimos anos, uma série de programas de aprimoramento do magistério, principalmente no ensino básico. Dentre essas inúmeras iniciativas, podemos citar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e, mais recentemente, o “Programa de Residência Pedagógica”. 

Verifica-se, nos anos iniciais do ensino fundamental, resultados positivos na proficiência dos alunos, notadamente a partir de 2001. Nesse período, as avaliações de larga escala aplicadas pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) captaram essa melhora, traduzindo-se em um pequeno crescimento do IBEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Em contrapartida, os anos finais do ensino fundamental e o Ensino Médio apresentaram desempenho muito aquém do esperado, ensejando uma premente reformulação na qualificação dos docentes para essas etapas de ensino. 

No Brasil, por uma questão histórica, o ensino superior caracterizou-se pelo grande prestígio social geralmente vinculado aos egressos dos cursos de graduação e pós-graduação. A docência nos cursos de mestrado e doutorado recebeu constante reconhecimento ao longo da nossa história, em detrimento da valorização do magistério no ensino básico. Esse fato ainda impacta sobremaneira a forma como professores são reconhecidos em nosso sistema educacional. Os “Estatutos do Magistério”, que normatizam a evolução da carreira docente no ensino fundamental e ensino médio, com frequência, associam remuneração à progressão na titulação e ao tempo de serviço. A formação docente poderia desempenhar um papel mais motivador e qualificador, se considerada como um caminho inequívoco para a promoção de técnicas de aprendizagem efetivas em sala de aula, assegurando, aos alunos, o domínio tempestivo das habilidades e competências requeridas à etapa educacional em que se encontram. Agregar essa dinâmica aos respectivos “Estatutos do Magistério”, como já observamos em algumas redes públicas, poderia contribuir para um melhor balanceamento entre titulação, tempo de serviço e os resultados cognitivos (assim como não-cognitivos) efetivamente obtidos pelos alunos. 

No Piauí, de acordo com os dados do MEC (censo de 2016), o número de docentes com curso superior é maior na rede pública, em relação à rede privada. No entanto, os resultados cognitivos (principalmente em Língua Portuguesa e Matemática), mensurados pela Prova Brasil e pela SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) evidenciam justamente o contrário, ou seja, os alunos da rede privada apresentaram proficiências (conhecimentos) maiores em comparação àqueles da rede pública. Certamente as condições socioeconômicas mais favoráveis aos alunos da rede privada impactam os resultados, porém não podemos desconsiderar os “porquês” da relação inversa verificada entre maior qualificação (titulação) dos docentes da rede pública e os resultados conseguidos pelos respectivos alunos, muito aquém do mínimo adequado. Talvez esteja aí uma forte evidência de que formação docente (ou formação continuada) necessite dialogar, em estreita harmonia, com processos efetivos de aprendizagem em sala de aula. A combinação profícua entre teoria e prática indica uma alternativa consistente para a superação dos enormes desafios vindouros. 

Nos sistemas públicos de ensino em estágio bem mais avançado, notadamente nos países desenvolvidos, as políticas educacionais têm sido desenhadas a partir do universo de atividades em sala de aula. Isso significa elaborar e implantar planos de ação a partir dos processos de ensino e de aprendizagem, estabelecendo metas de acompanhamento, bem como reconhecendo o trabalho realizado. Ao analisar países como Coreia do Sul, Finlândia, Taiwan, e, mais recentemente, Polônia e Vietnam, identificamos uma preocupação permanente das autoridades educacionais em fomentar uma formação docente estruturada, lastreada em um bom planejamento, inserida em um projeto educacional definido e diretamente conectada às necessidades dos educandos. 

Os conceitos aqui delineados visam, acima de tudo, trazer à tona alguns pontos de reflexão inerentes a um processo de aperfeiçoamento do magistério. Nesse sentido, o Piauí tem um longo caminho a percorrer. Não existe educação de qualidade sem professores motivados e qualificados em sala de aula. Para termos uma ideia desse desafio, tomemos como exemplo os anos iniciais (1º ao 5º ano) do ensino fundamental das redes municipais piauienses. Conforme o último IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - 2017), dos 220 municípios avaliados, apenas 13 obtiveram o índice (IDEB ? 6,0) adequado. Significa que apenas 6,0% dos municípios encontram-se no patamar mínimo de qualidade estipulado pelo MEC. Mais do que “Ilhas de excelência”, carecemos de redes de ensino repletas de professores capacitados e motivados.

06 de fevereiro de 2019

Educação e crescimento econômico

Educação é um direito constitucional e não pode ficar restrita a fatores econômicos.

Nos últimos anos tem sido recorrente a realização de debates protagonizados predominantemente por economistas e educadores, sobre como os investimentos em educação (expressos geralmente como um percentual do PIB ( Produto Interno Bruto, que pode ser sucintamente definido como o somatório das riquezas eradas em um determinado país, em um período de um ano) de um país alocado nas diversas políticas setoriais) podem potencializar o crescimento econômico.

Nesse sentido, uma corrente de economistas defende uma relação muito forte entre o nível de escolaridade (número médio de anos que os estudantes frequentam a escola) e o aumento da produtividade e renda de um país. Tal afirmação encontra amparo em estudos internacionais, notadamente nos compêndios publicados pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e Banco Mundial.

Contrariamente, uma segunda corrente de economistas advoga que nível de escolaridade e aumento de produtividade não guardam estreita relação. No curto e médio prazo o aumento da produtividade decorreria de fatores ligados à inovação e investimentos no sistema produtivo (como a incorporação de novas máquinas e melhoria da infraestrutura). A capacitação e treinamento dos recursos humanos necessários seriam naturalmente providos pelas próprias empresas participantes do sistema econômico. Essa linha de argumentação, por sua vez, origina-se em dados empíricos da economia americana e países europeus no período pós segunda guerra mundial. Os partidários dessa corrente sugerem que em bom sistema nacional de ensino é mais resultado do que causa do desenvolvimento.

Trata-se de um debate multidisciplinar que confronta visões antagônicas e, que de certa forma, subordinam a educação, como direito social em si, à questão do crescimento econômico. No entanto, discussões estimulantes, mesmo que amparadas em evidências teóricas e/ou empíricas, podem se tornar inócuas e não levar a lugar nenhum em determinados temas públicos. Esse parece ser o caso em voga.

Educação é um direito constitucional e não pode ficar restrita a fatores econômicos. Sua missão precípua é a emancipação do indivíduo, propiciando condições para o efetivo exercício da cidadania. Antes de se advogar a condição de causa ou efeito do crescimento econômico, educação precisa ser ofertada a todos e com garantia de qualidade.

Tratar educação como um direito significa reconhecer a importância da escola no desenvolvimento social das comunidades vulneráveis. Nesse contexto, algumas ações surgem como fundamentais na consecução desse propósito: o bom gerenciamento dos recursos humanos (valorização do magistério, contribuindo para a redução da rotatividade de professores), a mitigação da sobreposição e descontinuidade dos diversos programas educacionais, a recuperação da infraestrutura escolar, a readequação dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura (privilegiando excessivamente teorias pedagógicas em detrimento de metodologias de ensino e práticas em sala de aula), dentre outros.

Respostas aos pontos mencionados no parágrafo anterior devem ser elaboradas primordialmente por educadores, não por economistas. O foco do debate educacional necessita ser o “direito à educação em si”, não as políticas educacionais como insumo ao crescimento econômico. Dito de outra forma, no médio e longo prazo a consagração do direito à educação pode levar, muito provavelmente, ao desenvolvimento econômico, porém esse não deve ser o objetivo.

Portanto, a relação entre educação e economia não deve sobrepor aspectos econômicos sobre questões pedagógicas. A melhor combinação entre esses dois campos do conhecimento consiste em harmonizar as sempre presentes restrições orçamentárias às políticas educacionais prioritárias. Não cabe às políticas educacionais estarem a serviço da economia de uma nação. É exatamente o contrário.

Nas últimas eleições, tanto para os cargos executivos como legislativos, não notamos um debate profícuo e aprofundado sobre o assunto. Na sua grande maioria, os debates recorrem às frases de efeito, em detrimento de argumentações que levem o eleitor à identificação de um quadro mais claro e verdadeiro acerca da triste situação em que se encontra a grande maioria das redes públicas de ensino do país. Discussões menos midiáticas e mais racionais ajudariam na conscientização do eleitorado quanto à urgente necessidade de se debater educação à luz dos reais desafios que permeiam o tecido social do nosso país.