A gestão por resultados chegou às políticas educacionais no Brasil a partir dos anos 2000. Definimos como ponto de partida o ano de 2007, quando diversos sistemas públicos de ensino passaram a se utilizar de indicadores de desempenho e das avaliações diagnósticas de aprendizagem em larga escala como estratégias de aferição de proficiências e premiação de professores e gestores. Apesar da disseminação desses mecanismos ao longo dos últimos anos, os estudos até aqui empreendidos não apresentam conclusões assertivas acerca dos benefícios auferidos, em consequência da adoção das estratégias acima citadas.

A bonificação do magistério, decorrente do alcance de metas de proficiência previamente definidas, tem sido objeto de muitos debates e controvérsias. Um caso emblemático neste sentido refere-se à cidade de Nova Iorque (EUA), cujo programa de remuneração por mérito aos docentes foi implantado entre 2007 a 2011, em uma parcela significativa das escolas públicas. Ao final de 2011, o Departamento de Educação local (equivalente às nossas Secretarias de Educação) optou pela descontinuação do programa.

À época, a alegação das autoridades educacionais nova-iorquinas concentrou-se na similaridade de resultados entre as escolas participantes e não participantes do programa. Ademais, na maioria das escolas participantes, verificou-se proficiências aquém das metas previamente estabelecidas.

Devemos deixar claro aqui o conceito que norteia a remuneração por mérito aos docentes: mediante uma elevação consistente do desempenho escolar dos alunos, os professores fazem jus a uma bonificação pecuniária extra. A ideia consiste em atrelar desempenho escolar e estímulo financeiro.

No Brasil, Amazonas e Minas Gerais foram os Estados precursores na implementação de uma política de bonificação por mérito para as suas redes estaduais de ensino em 2007. Após este movimento, outros Estados seguiram na mesma direção, cada um adotando seus respectivos indicadores de desempenho escolar, à luz do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, principal indicador de qualidade da educação básica brasileira).

Em uma análise mais profunda do tema, constatamos que a política de remuneração por mérito auferiu importantes resultados na Índia, Reino Unido e Chile. A pergunta que se coloca é: por que Nova Iorque e os três países citados apresentaram resultados tão díspares? Que fatores motivaram essa ocorrência?

O que o conjunto da grande maioria das pesquisas parece indicar, em sua aparente disparidade, reside no fato de que outros fatores externos à escola interferem e têm papel importante na obtenção de bons ou maus resultados escolares. Condição socioeconômica da família do estudante, localização da unidade de ensino, além da qualificação do corpo docente parecem influenciar a proficiência aferida pelas avaliações externas. Outra importante variável identificada, de cunho interno, sugere o efeito danoso que a rotatividade de gestores e professores exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem, impactando consequentemente a proficiência dos educandos. 

Paralelamente, investimentos em creches e unidades pré-escolares que ofereçam assistência de boa qualidade poderiam contribuir para a diminuição da discrepância cognitiva entre alunos com históricos familiares assimétricos. 

Existe ainda muita discussão, não só no Brasil, mas em diferentes partes do mundo sobre o benefício da adoção de políticas remuneratórias para o magistério pautadas pelo bônus pecuniário. O grande desafio para a gestão pública (extensiva às redes privadas de ensino) consiste em como avaliar e recompensar adequadamente docentes de alto desempenho, de maneira a mantê-los continuamente motivados, ao mesmo tempo em que se identificam professores com baixo grau de comprometimento e competência.